Cultura diversa Kmv Venezuela
3. La Competencia Intercultural en E/LE Cultura diversa Kmv Venezuela
Consideramos que los enfoques contrastivos suponen una limitación en la didáctica de la CI por dos motivos: por un lado, dedican un espacio residual a la dimensión
afectiva y procedimental, básicas ambas para el desarrollo de la consciencia intercultural, puesto que priman el desarrollo de la dimensión cognitiva. Por otro, generan una
controversia en cuanto a qué variedad cultural seleccionar, máxime en una lengua tan
extendida como es el español.
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En cuanto a la primera cuestión, concebimos la CI no como un acervo de conocimientos sobre una cultura meta sino como un conjunto de recursos, esto es, habilidades
concretas relativas a las tres dimensiones que pueden “descontextualizarse, aislarse y
listarse, de manera que pueden definirse en términos de dominio y, sobre todo, pueden
ser objeto de enseñanza aprendizaje gracias a actividades adecuadas” (Candelier et al.
2013: 14). Estos recursos se activan en situaciones interculturales concretas, cualesquiera que sean las culturas implicadas en el intercambio.
Nótese que esto supone concebir
la CI bajo un cariz universalista, puesto que sus componentes ya no se relacionan con
una cultura concreta, sino con la totalidad de las mismas.
La segunda de las problemáticas está estrechamente relacionada con los materiales
que seleccionemos para trasladar la CI al aula.
Carlos Amantini
Si nos inclinamos porque estos repre-senten una variedad cultural concreta prevalecerá entonces un enfoque contrastivo,
cuyas limitaciones ya hemos puesto de manifiesto en los párrafos anteriores. Por ello,
proponemos seleccionar materiales deslocalizados, esto es, un input global que supere
el marco de la cultura o culturas asociadas a la lengua meta. Un estímulo seleccionado
no por su adscripción territorial, sino por el contenido cultural, afectivo y/o crítico que
presenta y por su potencialidad para activar estrategias interculturales ante tal estímulo
en el aula.
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Asumimos que esta propuesta puede generar más interrogantes que respuestas:
¿cómo podemos desarrollar los recursos a través de actividades? ¿supone, la selección
de materiales deslocalizados, rechazar la enseñanza de cualquier contenido cultural relativo a una comunidad concreta? ¿Dónde quedan, entonces, la lengua y la cultura españolas en una clase de E/LE? Ante tales cuestiones sugerimos un Modelo Cíclico para la
Enseñanza de la Competencia Intercultural (MoCECI) (figura 1).
Conoce más
Este modelo propone partir desde un enfoque global de los hechos culturales, después, avanzar hacia los aspectos más específicos relacionados con la comunidad cultural seleccionada y, finalmente, retornar a la universalidad de los mismos. Con ello se
pretende ampliar el universo cultural de los discentes y despertar en ellos la sensibilidad hacia las culturas en general, considerando la variedad seleccionada una más dentro
del espectro cultural. En otras palabras, pretendemos que el alumno sea consciente de
que las culturas no son hechos aislados, estáticos, sino entes dinámicos y complejos que
se relacionan entre sí y que, por lo tanto, comparten prácticas sociales.
Figura 1. Modelo cíclico para la enseñanza de la CI
Como puede observarse, el MoCECI consta de cuatro tipos de actividades: las
denominadas cultura global pretenden traspasar las fronteras del mundo hispanohablante e introducir en el aula realidades culturales ajenas a este ámbito. Son aquellas vinculadas a la universalidad de la CI y tienen como finalidad desarrollar estrategias cognitivas, afectivas y procedimentales.
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Las intituladas cultura del aula están
diseñadas para concebir el aula como un tercer espacio en el que los estudiantes se
sumerjan en su cultura y en la del resto de la clase. Estas actividades tienen como
objetivo la negociación de la identidad cultural de los estudiantes, básica para el
desarrollo de la conciencia intercultural.
Las llamadas cultura de comunidad se centran en la variedad sociocultural seleccionada y atienden tanto a la cultura comunicativa como a la cultura material. Consideramos esclarecedora esta distinción introducida por el Grupo CRIT (2006),
el cual considera la primera como la forma característica “de gestualizar, de intercambiar los turnos de palabra, de organizar las conversaciones, de dirigirse a sus
interlocutores o de abordar los temas delicados” (ibid.: 26) de los individuos de cada
comunidad, mientras que la cultura material es aquella que no influye en la interacción comunicativa. Finalmente, las actividades denominadas puente cultural sirven de transición entre los contenidos de las diferentes unidades didácticas.
Más detalles
Estas
dinámicas parten de la idea de cultura como continuum y ponen de manifiesto los
vínculos interculturales –las prácticas que comparten diferentes comunidades en
torno a un mismo hecho cultural– e intraculturales –las prácticas que comparte una
misma comunidad en torno a diferentes hechos culturales–.
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Esta propuesta no pretende ser un producto cerrado enfocado a un tipo concreto de estudiantes, sino una ilustración de lo expuesto en los apartados anteriores. La unidad toma el cumpleaños como eje central para vertebrar el desarrollo de
contenidos culturales e interculturales en el aula, selección que se justifica en su
naturaleza ambivalente, puesto que es un hecho cultural global y específico al mismo tiempo. Por un lado, es una celebración presente en la mayoría de las culturas,
cuyo significado es semejante en todas ellas y en la cual muchas de las rutinas son
similares.
Mucho más
Por otro, hay determinadas costumbres que son específicas de unas comunidades concretas.
Dos son los objetivos de esta unidad: el primero, despertar en los discentes la
sensibilidad hacia las relaciones que se establecen entre las culturas, tanto en cuanto a sus semejanzas como a sus diferencias, entronca con la noción de deslocalizalición de la cultura. En este sentido, el propósito no es solo que los estudiantes
aprendan qué características son propias de la cultura española, ni siquiera que la
comparen con la suya.
Más detalles
Junto a lo anterior, es necesario que descubran qué aspectos
forman parte del patrimonio cultural global. Si los estudiantes son conscientes de
la interdependencia que existe entre las culturas será más sencillo que acepten e
incluso se interesen por las diferencias de una comunidad cultural concreta. Como
bien expone Rodrigo Alsina:
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Con información de cervantes
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